ENTREVISTA A GREGORIO LURI
Fins ara havíem entrevistat experts en marques parlant de l’escola. Per què no havíem d’entrevistar experts en escoles parlant de la marca? Gregorio Luri ens demostra que val la pena de fer-ho, que hi tenen molt a dir. Gregorio Luri és nascut a Azagra (Navarra) l’any 1955. Està casat i té dos fills i dos néts. És llicenciat en Ciències de l’Educació, i doctor en Filosofia per la Universitat de Barcelona. Coneix el món educatiu, des de dins, a tots els seus nivells: ha estat mestre a primària, professor al batxillerat i a la universitat. És autor d’una quinzena de llibres de filosofia, pedagogia i història, entre els quals destaquem L’escola contra el món (2010) i Val més educar (2014). Des de 1979 viu al Masnou. Allí l’hem entrevistat, en l’encantadora plaça d’Ocata. A mesura que entrem en matèria, malgrat que l’argumentació es demostra profundament raonada, no pot evitar parlar apassionadament. Viu amb intensitat tot el que afecta el món educatiu. El resultat n’és una substanciosa entrevista. |
Gregorio Luri m’accepta com a elogi que en la lectura d’aquest llibre no hi trobi res que cridi l’atenció. Però el sentit comú ja ho té això. Ara que el món educatiu és ple de profetes d’ignotes terres promeses, ens cal qui ens orienti en els viaranys del món real. Hi ha una tensió preocupant en la vivència de la paternitat. “Com que no hem comprat el nostre fill a Ikea, –afirma– ens manca el manual d’instruccions del seu muntatge”. Gregorio Luri aposta abandonar la utopia del “pare perfecte”, per recuperar el sentit comú i valorar la saviesa pràctica de les famílies. Es tracta d’aprendre dels encerts i dels fracassos, i sobretot es tracta de tenir la seguretat que, passi el que passi, no hi ha res més important que l’amor recíproc. Gregorio Luri evita aconsellar i alliçonar. Amb un punt d’humor i d’ironia, pretén convidar a la reflexió sobre l’art d’educar, des dels petits hàbits fins als principis morals. Encara que la reflexió del llibre s’adreci a pares i mares, tot el que s’hi reflecteix té a veure amb els models educatius i també amb l’escola, a la qual també dedica una secció. |
A Branding Escolar, intentem cooperar amb les escoles perquè aprenguin a construir la seva marca. Què opina del fet que considerem les escoles com a marques?
Primer de tot hem d’acceptar que les escoles són, de fet, una marca. La marca no és solament un desig, ni una sospita, ni un caprici, ni una moda. És un fet, que és manifesta d’una manera molt clara, perquè en els darrers cinc anys els pares, a l’hora de triar escola, han deixat de prioritzar la proximitat, per cercar cada vegada amb més decisió definicions clares del centre. Demanen un perfil ben definit.
Com que l’autonomia escolar és imparable, porta incorporada de manera lògica i necessària –així ho crec– dues coses: primerament, la definició del centre, per correspondre amb un projecte propi a aquesta autonomia, i en segon lloc, llibertat d’elecció. Una autonomia sense llibertat d’elecció no és autonomia, és una imposició al barri d’un projecte d’un grup de professors, per molt benintencionat que sigui.
Això crea un marc conceptual nou, al qual les escoles no s’estan acostant amb prou valentia, precisament perquè no acaben d’entendre que és un fet. No n’hi ha prou amb rentar-se la cara el dia de les portes obertes.
No s’adonen que també són vistes com a marca pels seus públics…
I ho seran cada vegada més. Podria citar molts centres que tenen ja aquesta marca. Per exemple, Montessori, o Decroly o aquells centres que s’han guanyat un prestigi al llarg dels anys. Avui la definició nítida del projecte és molt més atractiva que mai.
Fins no fa gaire, moltes famílies confiaven cegament en els propietaris de l’escola (religiosos o laics). Ara demanen un projecte, una idea, un concepte clar.
No és gens casual que les escoles cristianes cada vegada difuminin més les seves conviccions religioses i optin per formulacions genèriques del tipus “escola basada en principis cristians” o “en valors cristians”, que no vol dir res, i, alhora, miren de dotar-se d’una imatge innovadora, disruptiva, moderna.
“Si revisem els idearis, tots semblen clònics, tots recullen les mateixes grans idees. Ho feien fa deu anys amb conceptes trets de la metodologia constructivista i ho fan ara amb conceptes trets de la ideologia innovadora” |
Precisament perquè la marca “escola” d’entrada té un valor de servei més gran del que podria donar-se, per exemple, en una marca de sabates, com s’hauria de concretar el paper de la família en l’escola?
L’escola en general, però especialment l’escola catalana, té un vici molt arrelat: la tradició d’avaluar-se ella mateixa més en funció dels seus grans ideals, que dels seus resultats. Si revisem els idearis, tots semblen clònics, tots recullen les mateixes grans idees. Ho feien fa deu anys amb conceptes trets de la metodologia constructivista i ho fan ara amb conceptes trets de la ideologia innovadora. Però el que cal és la valentia de gosar passar de la formulació de principis teòrics al compromís dels resultats. L’únic lloc en què es manifesta de manera diàfana el que és l’escola és en el comportament de l’alumne (comportament entès d’una manera àmplia). La marca de l’escola ha d’expressar exactament quins són els comportaments específics que es compromet a estimular en l’alumne.
Hi ha un fenomen que cada cop es produeix més: pares i mares visiten cinc , set, deu escoles… en el moment de fer la tria. Abans, si la primera convencia, ja s’hi quedaven. Això provoca molta competència. La competència beneficia o perjudica les escoles? Caldria evitar-la?
És inevitable. Quan sents que els temps avancen més ràpidament que la teva capacitat per conceptualitzar-los, ets trobes insegur, perquè et manquen els conceptes clars que podrien donar nom al teu neguit. Els pares visiten escoles amb l’esperança de trobar les conviccions que a ells els manquen.
Es parla molt dels canvis tecnològics, però els canvis importants no són els de les tecnologies, sinó els de les mentalitats, i les famílies joves senten que els manquen les certeses que tenien els seus pares i viuen la seva relació amb els fills d’una manera diferent. Jo diria que, fins i tot, un punt neuròtica. A més, com que hi ha una cultura tecnològica que els està dient contínuament que existeix una resposta adient per a cada problema, estan buscant aquell centre que els ofereix respostes concretes. Crec que davant aquesta situació, les escoles no haurien de limitar-se a jugar la carta del màrqueting. Necessiten conviccions, transparència i una cultura de l’autoavaluació permanent.
Si afegim la minva del creixement demogràfic i que a Catalunya, aquest curs, s’ha tancat un nombre considerable d’aules de P3, tenim el còctel que ens explica bona part del nostre neguit pedagògic col·lectiu i les precipitacions que han acompanyat en els darrers tres anys la innovació educativa, especialment en els centres concertats religiosos.
L’escola pública ha d’entrar també a competir per al nou alumnat? El Mundo, per exemple, publica cada any un rànquing d’escoles. No em consta que hi hagi escoles públiques. Hi haurien de ser? Com valora aquests rànquings?
Aquest rànquing em mereix molt poca credibilitat. No em sembla un exemple de transparència i rigor científic. Entre altres coses, perquè si la funció de l’escola és educar els alumnes presents per a un futur absent, caldria seguir l’evolució i la trajectòria postescolar dels exalumnes. Aquest seria un bon criteri per avaluar la qualitat d’un centre. També em sembla que un bon criteri a seguir seria veure quin percentatge de famílies abandonen el centre i per quines raons.
Les escoles públiques no són conscients encara que la realitat les obligarà a competir, encara que no tant pels resultats com per la seva definició.
Les escoles públiques també competeixen entre elles.
Evidentment també. Catalunya es troba en una situació que està marcant tot el debat educatiu –encara que no de manera prou explícita– que és, com ja hem comentat, la minva de la natalitat, que està afectant de manera selectiva la demanda. Em fa l’efecte que a l’escola pública, encara no li passa pel cap la necessitat de fer visibles els seus projectes i especialment els seus resultats. Té, òbviament, més marge de maniobra per fer-ho que l’escola concertada. Però ja es comença a veure com les mateixes famílies estan exigint aquesta definició.
“El que em sembla important no són les experiències noves que s’introdueixen en les pràctiques escolars, sinó la definició nítida de la trajectòria d’un centre, perquè només si tens una trajectòria podràs canviar de rumb amb coneixement de causa” |
Amb aquest descens demogràfic, que hem esmentat, costa cada vegada més aconseguir alumnes i només les escoles que tinguin molt bona reputació no en perdran. Alguns pensen que la solució amb futur implica convertir-se en escoles innovadores. A L’escola contra el món despulla les limitacions del mite de la innovació. Quin és el missatge poderós que podria fer-se seu l’escola?
El que em sembla important no són les experiències noves que s’introdueixen en les pràctiques escolars, sinó la definició nítida de la trajectòria d’un centre, perquè només si tens una trajectòria podràs canviar de rumb amb coneixement de causa. És clar que la trajectòria no pot ser rígida. Ha d’anar acompanyada de pràctiques reflexives i fins i tot d’una pedagogia clínica. Crec que és més innovador guiar-se per pràctiques reflexives, que t’ajuden a aprendre contínuament de l’experiència pròpia, que voler aplicar idees alienes, encara que la seva lluentor sigui gran.
El que està passant amb la innovació és ben estrany: Uns senyors que no tenen cap experiència pedagògica d’èxit contrastable darrere seu, creuen que amb un discurs teòric carregat de prejudicis postmoderns, estan en condicions de dir als centres catalans que s’oblidin de tot el que han fet fins ara, que no aprenguin de la seva experiència, sinó que comprin les idees que ells els venen. Tot això es fa amb el beneplàcit d’unes institucions que tenen por que algú les tracti de conservadores i el beneplàcit de les grans empreses tecnològiques.
L’únic que ens estan demostrant és que si es parteix de determinats prejudicis, es pot arribar a conclusions coherents amb aquests, però no amb la realitat.
Continuo pensant que el nou no és un criteri per avaluar el bo; sinó que el bo és un criteri per avaluar el nou. Hi ha pràctiques abandonades fa trenta anys que poden ser molt útils en aquest moment, especialment pels sectors amb més abandonament escolar. Penso en els centres d’interès.
Insisteixo que les pràctiques que acostumen a presentar-nos com innovadores, no s’estan introduint perquè siguin noves, sinó perquè expressen bé les conviccions pedagògiques postmodernes. Penso en el treball per projectes… No té res d’innovador i si la seva introducció estigués acompanyada del criteri de les pràctiques reflexives, hauria de venir acompanyada d’una reflexió sobre per què en el seu moment va fracassar. Com que aquesta reflexió manca, és legítim pensar que tot això es redueix a un intent ideològic de preparar als alumnes no per al món real, sinó per al món que alguns volguessin que fos real.
Els resultats acadèmics (PISA, competències bàsiques, PAU) són l’indicador de l’excel·lència d’una escola? Es poden utilitzar per prestigiar-la?
En aquest punt, hi ha una hipocresia considerable: tothom critica les proves objectives, però tots els centres amb bons resultats, els exposen a les seves pàgines web d’una manera ben clara a l’època de les matrícules. I fan molt bé. Respecte a les PAU és evident que perjudica de manera notable als centres més exigents. El que els diferents centres consideren necessari per assolir un 8 és molt diferent. A més els més exigents no poden regalar notes sense enfonsar el seu prestigi.
Respecte a l’avaluació en si mateixa, cal dir que no hi ha en educació, ni en general en tot el que està relacionat amb les coses humanes, la possibilitat d’una avaluació absolutament rigorosa, precisa, objectiva i que ens satisfaci completament. Ara bé, la pitjor avaluació és la que no es fa. A més, l’avaluació és un instrument que també ha d’estar sotmès a avaluació. És l’element fonamental de les pràctiques reflexives.
Abans ha esmentat els indicadors “postescolars”. La selectivitat, per exemple, és un indicador. Però després arriben els resultats que tenen a la universitat. És veritat que no tot dependrà del que s’hagi fet a l’escola, tanmateix l’èxit postescolar és un bon reflex que caldria aprofitar. Hi ha alguna escola que estigui fent res per aprofitar-ho?
Comença a haver-hi centres que donen una importància creixent a les matèries STEM i que segueixen a prop el progrés dels seus alumnes en enginyeries, per exemple. D’altres centres es preocupen per tenir una associació d’alumni i miren de saber què fan i què no fan després del batxillerat, però, en conjunt, els centres consideren que la seva feina acaba quan acomiaden els alumnes del seu darrer curs.
Relacionada amb aquesta qüestió hi ha una altra que no hem tocat fins ara i és important: l’escola està perdent, a marxes forçades, pes relatiu en la formació d’una persona. A mesura que la complexitat educativa s’incrementa, les possibilitats de formació s’obren a noves variables que l’escola ni pot atendre, ni hauria de pretendre-ho, perquè no hi arribaria. Simplement es dispersaria. Davant aquesta situació, les famílies comencen a assumir la responsabilitat de dissenyar la trajectòria educativa integral dels fills. I dins d’aquesta trajectòria, l’escola ocupa un lloc important, però ja no és “el” lloc. A més de l’escola, hi ha els cursos a Internet d’anglès, de matemàtiques –que estan creixent de forma vertiginosa–, etc. Per molt que es critiquin els deures, les acadèmies d’idiomes i les classes de reforç estan vivint una època daurada. El 50% dels alumnes fa activitats extraescolars. Afegim els cursos d’estiu a l’estranger, etc.
Davant aquesta situació de creixement de la complexitat educativa, l’escola ha de decidir quin paper ha d’assumir respecte a la formació intel·lectual dels alumnes (deixo de banda els projectes de coaching, educació emocional, aprendre a aprendre i d’altres cants de sirena). Ha de concretar nítidament la seva funció.
Precisament perquè l’educació és cada vegada més complexa i el futur sembla més indefinit, cal assentar molt bé els coneixements bàsics, els que fan de fonaments de la resta. Els nord-americans parlen de back to the basic, el retorn a les coses bàsiques, perquè, sigui quin sigui el futur, els nostres alumnes necessitaran parlar, escriure bé, comunicar-se, saber moure’s en diferents àmbits, disposar d’un cert ensinistrament de la seva atenció, saber controlar les seves frustracions, un pensament estratègic… Ens hauríem de plantejar –i ara utilitzaré un criteri que avui està absolutament abandonat, però em sembla molt útil: el de la virtut aristotèlica– què és allò que, si no ho fa l’escola, no ho fa ningú. Si trobem la funció específica de l’escola, la seva virtut o el seu èxit, serà la realització òptima d’aquesta funció.
L’escola s’ha tornat tecnològica? Sempre n’hi havia hagut, de tecnologia: projectors de transparències, vídeos i teles, PowerPoints… Però en aquests moments –amb la informàtica, la Internet i tota mena de gadgets– estem absolutament condicionats per la tecnologia.
El que es pot dir ja d’una manera molt clara és que la societat de la informació no és la societat del coneixement. La il·lusió que es va tenir fa 10 anys que totes dues coses anaven lligades s’ha ensorrat completament. Vivim un increment continu, accelerat i permanent de la informació, però tota aquesta informació que ens envolta pertot arreu només es fa coneixement, quan hom la incorpora amb criteri a la visió pròpia del món. La informació –precisament perquè cada vegada és més gran i més accessible– és cada cop menys valuosa. El que serà cada vegada més rellevant és el més escàs: el criteri per avaluar la informació, per seleccionar-la i per integrar-la a la visió del món. Aquesta capacitat de transformar la informació en coneixement no la dona cap màquina. Això justament és el que permetrà fer un ús més profitós de les màquines.
Però es dona l’aparent paradoxa que per poder identificar el coneixement valuós cal disposar ja de coneixement valuós i d’un domini de l’atenció. L’ignorant no té criteri per avaluar el valor del coneixement i qui no controla la seva atenció, es perd aviat.
Podem dir, doncs, que les noves tecnologies permetran un creixement exponencial dels coneixements de qui ja en té, i un creixement exponencial de les distraccions de qui no domina la seva capacitat atencional. Són pròtesis antropològiques, amplifiquen el que tu ja ets. Totes aquestes teories que les noves tecnologies estan modificant el nostre cervell són romanços, no van enlloc.
Per tant, es tracta d’educar el bàsic, els fonaments i fer-ho amb rigor i ambició. Afegeixo que si es vol ensinistrar l’atenció, l’eina més important és la lectura lenta. Hi insisteixo: lenta. I aquí he d’afegir que a parer meu ens manca una didàctica de la literatura. Tenim didàctiques de la lectura, però la didàctica de la literatura és una altra cosa.
“Abans de parlar de marques cal tenir clar qui som, què fem, com ho fem i cap a on volem anar. La marca no és més que l’expressió sintètica de tot això.” |
Un altre aspecte important per a les marques és la comunicació, començant per la comunicació interna. De quina manera influeix el clima intern entre el professorat en la percepció externa d’una escola? Què podem fer per aconseguir que tot el professorat participi d’un projecte comú il·lusionant?
No importa quin sigui el projecte transformador que implantem en l’escola, si l’implantem amb un mínim d’entusiasme, tindrà èxit, però dos o tres anys. D’això tenim molts exemples al llarg de la història de la pedagogia. Ara bé, a partir del tercer any, es comença a perdre el que s’havia guanyat. Així que o es viu en una reforma disruptiva permanent que tornaria bojos a tothom, o es controla el desgast. Els centres educatius sembla que disposen d’una quantitat estable d’energia humana. Si quan s’hi introdueix un projecte transformador, no s’allibera energia, el professorat acaba saturat de feina.
Una manera de posar energia disponible al servei d’un nou projecte, és alliberar-la dels llocs on es consumeix inútilment. Les fuites d’energia acostumen a ser la indisciplina de petita escala, la manca de puntualitat i, molt especialment, els sorolls que distorsionen la circulació d’informació dins del claustre, entre el claustre i els alumnes, entre el centre i les famílies, etc. Normalment donem per fet que els missatges seran transmesos i rebuts d’una manera clara. Però, per raons que seria llarg d’explicar, sempre apareix el soroll pel mig, sempre hi ha alguna distorsió. El control d’aquestes distorsions facilita les relacions i impedeix molts problemes.
La comunicació és un dels problemes essencials de l’escola. Una anècdota que ho il·lustra: A tots els llibres d’història de l’educació es parla de l’escola de Chicago –la de Dewey– com un laboratori educatiu on van experimentar bona part de les idees que han passat després a la Vulgata de la innovació. Val a dir que els alumnes eren fills dels professors de la Universitat de Chicago i hi havia una mitjana de 3-4 alumnes per adult. Però malgrat tot, en un moment determinat hi va haver en el claustre una crítica a una de les professores. Ella ho comentà al seu home, que era Dewey, el creador de l’escola. Aquest es va empipar tant que abandonà Chicago i l’escola. Un dels elements bàsics de la comunicació en una escola és el control de les dinàmiques del claustre, control no en el sentit de supervisió, sinó de dinamització. Que jo sàpiga no tenim cap estudi seriós sobre com funcionen les dinàmiques internes d’un grup de professors. El que si sabem és que no tenen res a veure amb les dinàmiques habituals de les empreses.
Amb la seva llarga experiència en el camp educatiu, com creu que serà en un futur pròxim la marca escola? Quina seria una visió optimista del futur?
És difícil fer d’àugur, especialment a l’educació, perquè acostumem a confondre realitats i desitjos, però em sembla que hi ha debats oberts que no podem obviar. Per exemple: la marca del centre ha de centrar-se en valors abstractes o en virtuts pràctiques? El lema de la Universitat de Harvard és “Truth”; la de Yale, “Light and truth”; la de Chicago: “Let knowledge grow from more to more; and so be human life enriched”; la de Pekín (Tsinghua): “Enfortim contínuament i conreem la virtut per millorar el món”; la de Nanking: “Sigueu sincers i nodriu grans aspiracions, aprengueu amb diligència i practiqueu amb seriositat”.
Em fa l’efecte que el debat pedagògic que tenim pendent és el de la relació de les virtuts intel·lectuals amb els resultats, perquè els països amb millors resultats són els que centren l’acció educativa en el lligam entre coneixement i virtut intel·lectual.
El que vull dir és que abans de parlar de marques cal tenir clar qui som, què fem, com ho fem i cap a on volem anar. La marca no és més que l’expressió sintètica de tot això.
No cal santificar l’escola. En ella mateixa és una tecnologia. De la mateixa manera que va tenir un començament pot tenir un final. No seria cap drama. Cal saber si disposem en aquest moment d’alternatives superiors a la de l’escola. Hi ha que diu que sí i apunta al creixement, que sembla imparable, de l’educació a la llar. Tanmateix aquesta és una alternativa que, en cas de ser bona –i sembla que ho és- no està a l’abast de tothom. Però el que posa de manifest és que la iniciativa pedagògica ja no està exclusivament en mans dels governs (que semblen incapaços de generar consensos amples, i per això promouen l’autonomia dels centres) ni de les facultats de pedagogia, que semblen absolutament desorientades, a remolc de la realitat, sinó de les famílies.
Si l’escola no troba el seu paper i no sap definir-lo de manera clara, estarà accelerant la seva caducitat.
Sóc optimista? Voldria ser-ho, però sóc conscient que estem vivim una situació d’interinatge en la qual no és sempre fàcil distingir les anècdotes i les categories.
ENTREVISTA A GREGORIO LURI
Hasta ahora habíamos entrevistado a expertos en marcas hablando de la escuela. ¿Por qué no tendríamos que entrevistar a expertos en escuelas hablando de la marca? Gregorio Luri nos demuestra que vale la pena hacerlo, que tienen mucho que decir. Gregorio Luri nació en Azagra (Navarra) en 1955. Está casado y tiene dos hijos y dos nietos. Es licenciado en Ciencias de la Educación, y doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona. Conoce el mundo educativo, desde dentro, en todos sus niveles: ha sido maestro en primaria, profesor en bachillerato y en la universidad. Es autor de una quincena de libros de filosofía, pedagogía e historia, entre los que destacamos La escuela contra el mundo (2010) y Mejor educar (2014). Desde 1979 vive en el Masnou. Allí le hemos entrevistado, en la encantadora plaza de Ocata. A medida que entramos en materia, a pesar de que la argumentación se demuestra profundamente razonada, no puede evitar hablar apasionadamente. Vive con intensidad todo lo que afecta al mundo educativo. El resultado es una sustanciosa entrevista. |
Gregorio Luri me acepta como elogio que en la lectura de este libro no encuentre nada que llame la atención. Pero el sentido común ya lo tiene eso. Ahora que el mundo educativo está lleno de profetas de ignotas tierras prometidas, necesitamos quien nos oriente en los senderos del mundo real. Hay una tensión preocupante en la vivencia de la paternidad. “Como no hemos comprado nuestro hijo a Ikea, -afirma- nos falta el manual de instrucciones de su montaje”. Gregorio Luri, en Mejor educados, apuesta por abandonar la utopía del “padre perfecto”, para recuperar el sentido común y valorar la sabiduría práctica de las familias. Se trata de aprender de los aciertos y los fracasos, y sobre todo se trata de tener la seguridad de que, pase lo que pase, no hay nada más importante que el amor recíproco. Gregorio Luri evita aconsejar y aleccionar. Con un punto de humor y de ironía, pretende invitar a la reflexión sobre el arte de educar, desde los pequeños hábitos hasta los principios morales. Aunque la reflexión del libro se dirija a padres y madres, todo lo que se refleja tiene que ver con los modelos educativos y también con la escuela, a la que también dedica una sección. |
En Branding Escolar, intentamos cooperar con las escuelas para que aprendan a construir su marca. ¿Qué opina de que consideremos las escuelas como marcas?
Antes que nada debemos aceptar que las escuelas son, de hecho, una marca. La marca no es sólo un deseo, ni una sospecha, ni un capricho, ni una moda. Es un hecho, que se manifiesta de una manera muy clara, porque en los últimos cinco años los padres, a la hora de elegir escuela, han dejado de priorizar la proximidad, para buscar cada vez con más decisión definiciones claras del centro. Piden un perfil bien definido.
Como la autonomía escolar es imparable, lleva incorporada de manera lógica y necesaria –así lo creo– dos cosas: primero, la definición del centro, para corresponder con un proyecto propio a esta autonomía, y en segundo lugar, libertad de elección. Una autonomía sin libertad de elección no es autonomía, es una imposición al barrio de un proyecto de un grupo de profesores, por muy bienintencionado que sea.
Esto crea un marco conceptual nuevo, al que las escuelas no se están acercando con suficiente valentía, precisamente porque no acaban de entender que es un hecho. No basta con lavarse la cara el día de las puertas abiertas.
No se dan cuenta de que también son vistas como marca por sus públicos…
Y lo serán cada vez más. Podría citar muchos centros que tienen ya esta marca. Por ejemplo, Montessori, o Decroly o aquellos centros que se han ganado un prestigio a lo largo de los años. Hoy la definición nítida del proyecto es mucho más atractiva que nunca.
Hasta hace poco, muchas familias confiaban ciegamente en los propietarios de la escuela (religiosos o laicos). Ahora piden un proyecto, una idea, un concepto claro.
No es casual que las escuelas cristianas cada vez difuminen más sus convicciones religiosas y opten por formulaciones genéricas del tipo “escuela basada en principios cristianos” o “en valores cristianos”, que no quiere decir nada, y al mismo tiempo tratan de dotarse de una imagen innovadora, disruptiva, moderna.
“Si revisamos los idearios, todos parecen clónicos, todos recogen las mismas grandes ideas. Lo hacían hace diez años con conceptos sacados de la metodología constructivista y lo hacen ahora con conceptos provinientes de la ideología innovadora” |
Precisamente porque la marca “escuela” de entrada tiene un valor de servicio mayor del que podría darse, por ejemplo, en una marca de zapatos, ¿cómo debería concretar el papel de la familia en la escuela?
La escuela en general, pero especialmente la escuela española, tiene un vicio muy arraigado: la tradición de evaluar a sí misma más en función de sus grandes ideales, que de sus resultados. Si revisamos los idearios, todos parecen clónicos, todos recogen las mismas grandes ideas. Lo hacían hace diez años con conceptos rasgos de la metodología constructivista y lo hacen ahora con conceptos rasgos de la ideología innovadora. Pero lo que hace falta es la valentía de osar pasar de la formulación de principios teóricos al compromiso de los resultados. El único lugar en el que se manifiesta de manera diáfana lo que es la escuela es en el comportamiento del alumno (comportamiento entendido de una manera amplia). La marca de la escuela debe expresar exactamente cuáles son los comportamientos específicos que se compromete a estimular en el alumno.
Hay un fenómeno que cada vez se produce más: padres y madres visitan cinco, siete, diez escuelas… en el momento de hacer la elección. Antes, si la primera convencía, ya se quedaban allí. Esto provoca mucha competencia. ¿La competencia beneficia o perjudica a las escuelas? ¿Habría que evitarla?
Es inevitable. Cuando sientes que los tiempos avanzan más rápidamente que tu capacidad para conceptualizarlos, te encuentras inseguro, porque te faltan los conceptos claros que podrían dar nombre a tu inquietud. Los padres visitan escuelas con la esperanza de encontrar las convicciones que a ellos les faltan.
Se habla mucho de los cambios tecnológicos, pero los cambios importantes no son los de las tecnologías, sino los de las mentalidades, y las familias jóvenes sienten que les faltan las certezas que tenían sus padres y viven su relación con los hijos de una manera diferente. Yo diría que, incluso, un punto neurótica. Además, como hay una cultura tecnológica que les está diciendo continuamente que existe una respuesta adecuada para cada problema, están buscando aquel centro que les ofrece respuestas concretas. Creo que ante esta situación, las escuelas no deberían limitarse a jugar la carta del marketing. Necesitan convicciones, transparencia y una cultura de la autoevaluación permanente.
Si añadimos la merma del crecimiento demográfico y que en España, este curso, se ha cerrado un número considerable de aulas de P3, tenemos el cóctel que nos explica buena parte de nuestro desazón pedagógico colectivo y las precipitaciones que han acompañado en los últimos tres años la innovación educativa, especialmente en los centros concertados religiosos.
¿La escuela pública debe entrar también a competir por el nuevo alumnado? El Mundo, por ejemplo, publica cada año un ranking de escuelas. No me consta que haya escuelas públicas. ¿Deberían estar? ¿Cómo valora estos rankings?
Este ranking me merece muy poca credibilidad. No me parece un ejemplo de transparencia y rigor científico. Entre otras cosas, porque si la función de la escuela es educar a los alumnos presentes para un futuro ausente, habría que seguir la evolución y la trayectoria postescolar de los ex alumnos. Este sería un buen criterio para evaluar la calidad de un centro. También me parece que un buen criterio a seguir sería ver qué porcentaje de familias abandonan el centro y por qué razones.
Las escuelas públicas no son conscientes todavía de que la realidad les obligará a competir, aunque no tanto por los resultados como por su definición.
Las escuelas públicas, en realidad, también compiten entre ellas…
Evidentemente también. España se encuentra en una situación que está marcando todo el debate educativo –aunque no de manera suficientemente explícita– que es, como ya hemos comentado, la merma de la natalidad, que está afectando de manera selectiva la demanda. Me da la impresión de que a la escuela pública aún no le pasa por la cabeza la necesidad de hacer visibles sus proyectos y especialmente sus resultados. Tiene, obviamente, más margen de maniobra para hacerlo que la escuela concertada. Pero ya se empieza a ver como las mismas familias están exigiendo esta definición.
“Lo que me parece importante no son las experiencias nuevas que se introducen en las prácticas escolares, sino la definición nítida de la trayectoria de un centro, porque solo si tienes una trayectoria podrás cambiar de rumbo con conocimiento de causa” |
Con este descenso demográfico, que hemos mencionado, cuesta cada vez más conseguir alumnos y sólo las escuelas que tengan muy buena reputación no los perderán. Algunos piensan que la solución con futuro implica convertirse en escuelas innovadoras. En La escuela contra el mundo desnuda las limitaciones del mito de la innovación. ¿Cuál es el mensaje poderoso que podría hacerse su colegio?
Lo que me parece importante no son las experiencias nuevas que se introducen en las prácticas escolares, sino la definición nítida de la trayectoria de un centro, porque solo si tienes una trayectoria podrás cambiar de rumbo con conocimiento de causa. Está claro que la trayectoria no puede ser rígida. Debe ir acompañada de prácticas reflexivas e incluso de una pedagogía clínica. Creo que es más innovador guiarse por prácticas reflexivas, que te ayudan a aprender continuamente de la experiencia propia, que querer aplicar ideas ajenas, aunque su brillo sea grande.
Lo que está pasando con la innovación es muy extraño: Unos señores que no demuestran ninguna experiencia pedagógica de éxito contrastable, creen que con un discurso teórico cargado de prejuicios posmodernos, están en condiciones de decir a los centros educativos que se olviden de todo lo que han hecho hasta ahora, que no aprendan de su experiencia, sino que compren las ideas que ellos les venden. Todo esto se hace con el beneplácito de unas instituciones que tienen miedo de que alguien les tache de conservadoras y el beneplácito de las grandes empresas tecnológicas.
Lo único que nos están demostrando es que si se parte de determinados prejuicios, se puede llegar a conclusiones coherentes con estos, pero no con la realidad.
Sigo pensando que lo nuevo no es un criterio para evaluar lo bueno; sino que lo bueno es un criterio para evaluar lo nuevo. Hay prácticas abandonadas hace treinta años que pueden ser muy útiles en este momento, especialmente para los sectores con más abandono escolar. Pienso en los centros de interés.
Insisto en que las prácticas que suelen presentarnos como innovadoras, no se están introduciendo porque sean nuevas, sino porque expresan bien las convicciones pedagógicas posmodernas. Pienso en el trabajo por proyectos… No tiene nada de innovador y si su introducción estuviera acompañada del criterio de las prácticas reflexivas, debería venir acompañada de una reflexión sobre por qué en su momento fracasó. Como esta reflexión falta, es legítimo pensar que todo se reduce a un intento ideológico de preparar a los alumnos no para el mundo real, sino para el mundo que algunos quisieran que fuera real.
¿Los resultados académicos (PISA, competencias básicas, PAU) son indicador de la excelencia de una escuela? ¿Se pueden utilizar para prestigiarla?
En este punto, hay una hipocresía considerable: todo el mundo critica las pruebas objetivas, pero todos los centros con buenos resultados, los exponen en sus páginas web de una manera muy clara en la época de las matrículas. Y hacen muy bien. Respecto a las PAU es evidente que perjudican de manera notable a los centros más exigentes. Lo que cada centro considera necesario para alcanzar un 8 es muy diferente. Además los más exigentes no pueden regalar notas sin hundir su prestigio.
Respecto a la evaluación en sí misma, hay que decir que no hay en educación, ni en general en todo lo relacionado con lo humano, la posibilidad de una evaluación absolutamente rigurosa, precisa, objetiva y que nos satisfaga completamente. Ahora bien, la peor evaluación es la que no se hace. Además, la evaluación es un instrumento que debe estar sometido a evaluación. Es el elemento fundamental de las prácticas reflexivas.
Antes ha mencionado los indicadores “postescolares”. La selectividad, por ejemplo, es un indicador. Pero luego llegan los resultados que tienen en la universidad. Es verdad que no todo dependerá de lo que se haya hecho en la escuela, sin embargo el éxito postescolar es un buen reflejo que habría que aprovechar. ¿Hay alguna escuela que esté haciendo algo para aprovecharlo?
Empieza a haber centros que dan una importancia creciente a las materias STEM y que siguen de cerca el progreso de sus alumnos en ingenierías, por ejemplo. Otros centros se preocupan por tener una asociación de alumni y tratan de saber qué hacen y qué no hacen después del bachillerato, pero, en conjunto, los centros consideran que su trabajo termina cuando despiden los alumnos de su último curso.
Relacionada con esta cuestión hay otra que no hemos tocado hasta ahora y es importante: la escuela está perdiendo, a marchas forzadas, peso relativo en la formación de una persona. A medida que la complejidad educativa se incrementa, las posibilidades de formación se abren a nuevas variables que la escuela ni puede atender, ni debería pretenderlo, porque no llegaría. Simplemente se dispersaría. Ante esta situación, las familias comienzan a asumir la responsabilidad de diseñar la trayectoria educativa integral de los hijos. Y dentro de esta trayectoria, la escuela ocupa un lugar importante, pero ya no es “el” lugar. Además de la escuela, hay los cursos en Internet de inglés, de matemáticas -que están creciendo de forma vertiginosa-, etc. Por mucho que se critiquen los deberes, las academias de idiomas y las clases de refuerzo están viviendo una época dorada. El 50% de los alumnos realizan actividades extraescolares. Añadamos los cursos de verano en el extranjero, etc.
Ante esta situación de crecimiento de la complejidad educativa, la escuela debe decidir qué papel debe asumir respecto a la formación intelectual de los alumnos (dejo de lado los proyectos de coaching, educación emocional, aprender a aprender y de otros cantos de sirena). Debe concretar nítidamente su función.
Precisamente porque la educación es cada vez más compleja y el futuro parece más indefinido, es preciso asentar muy bien los conocimientos básicos, los que hacen de cimientos del resto. Los estadounidenses hablan de back to the basic, el retorno a las cosas básicas, porque, sea cual sea el futuro, nuestros alumnos necesitarán hablar, escribir bien, comunicarse, saber moverse en diferentes ámbitos, disponer de un cierto adiestramiento de su atención, saber controlar sus frustraciones, un pensamiento estratégico… Habría que plantear –y ahora utilizaré un criterio que hoy está absolutamente abandonado, pero me parece muy útil: el de la virtud aristotélica– qué es lo que, si no lo hace la escuela, no lo hace nadie. Si encontramos la función específica de la escuela, su virtud o su éxito, será la realización óptima de esta función.
¿La escuela se ha vuelto tecnológica? Siempre había habido tecnología: proyectores de transparencias, vídeos y teles, PowerPoints… Pero en estos momentos –con la informática, Internet y todo tipo de gadgets– estamos absolutamente condicionados por la tecnología.
Lo que se puede decir ya de una manera muy clara es que la sociedad de la información no es la sociedad del conocimiento. La ilusión que se tuvo hace 10 años que ambas cosas iban ligadas se ha derrumbado completamente. Vivimos un incremento continuo, acelerado y permanente de la información, pero toda esta información que nos rodea por todas partes solo se hace conocimiento, cuando se incorpora con criterio a la visión propia del mundo. La información –precisamente porque cada vez es mayor y más accesible– es cada vez menos valiosa. Lo que será cada vez más relevante es lo más escaso: el criterio para evaluar la información, para seleccionarla y para integrarla a la visión del mundo. Esta capacidad de transformar la información en conocimiento no la da ninguna máquina. Esto justamente es lo que permitirá hacer un uso más provechoso de las máquinas.
Pero se da la aparente paradoja de que para poder identificar el conocimiento valioso es necesario disponer ya de conocimiento valioso y de un dominio de la atención. El ignorante que no tiene criterio para evaluar el valor del conocimiento y que no controla su atención, se pierde pronto.
Podemos decir, pues, que las nuevas tecnologías permitirán un crecimiento exponencial de los conocimientos de quien ya los tiene, y un crecimiento exponencial de las distracciones de quien no domina su capacidad atencional. Son prótesis antropológicas, amplifican lo que tú ya eres. Todas estas teorías de que las nuevas tecnologías están modificando nuestro cerebro son historias, no llevan a ninguna parte.
Por tanto, se trata de educar lo básico, los fundamentos y hacerlo con rigor y ambición. Añado que si se quiere adiestrar la atención, la herramienta más importante es la lectura lenta. Insisto: lenta. Y aquí debo añadir que en mi opinión nos falta una didáctica de la literatura. Tenemos didácticas de la lectura, pero la didáctica de la literatura es otra cosa.
“Antes de hablar de marcas hay que tener claro quiénes somos, qué hacemos, cómo lo hacemos y hacia dónde queremos ir. La marca no es más que la expresión sintética de todo esto. “ |
Otro aspecto importante para las marcas es la comunicación, empezando por la comunicación interna. ¿De qué manera influye el clima interno entre el profesorado en la percepción externa de una escuela? ¿Qué podemos hacer para conseguir que todo el profesorado participe de un proyecto común ilusionante?
No importa cuál sea el proyecto transformador que implantemos en la escuela, si lo implantamos con un mínimo de entusiasmo, tendrá éxito, pero dos o tres años. De esto tenemos muchos ejemplos a lo largo de la historia de la pedagogía. Ahora bien, a partir del tercer año, se empieza a perder lo que había ganado. Así que o se vive en una reforma disruptiva permanente que volvería locos a todos, o se controla el desgaste. Los centros educativos parece que disponen de una cantidad estable de energía humana. Si cuando se introduce un proyecto transformador, no se libera energía, el profesorado acaba saturado de trabajo.
Una manera de poner energía disponible al servicio de un nuevo proyecto, es liberarla de los lugares donde se consume inútilmente. Las fugas de energía suelen ser la indisciplina de pequeña escala, la falta de puntualidad y, muy especialmente, los ruidos que distorsionan la circulación de información dentro del claustro, entre el claustro y los alumnos, entre el centro y las familias, etc. Normalmente damos por hecho que los mensajes serán transmitidos y recibidos de una manera clara. Pero, por razones que sería largo de explicar, siempre aparece el ruido por medio, siempre hay alguna distorsión. El control de estas distorsiones facilita las relaciones e impide muchos problemas.
La comunicación es uno de los problemas esenciales de la escuela. Una anécdota que lo ilustra: En todos los libros de historia de la educación se habla de la escuela de Chicago -la de Dewey- como un laboratorio educativo donde experimentaron buena parte de las ideas que han pasado después a la Vulgata de la innovación. Cabe decir que los alumnos eran hijos de los profesores de la Universidad de Chicago y había una media de 3-4 alumnos por adulto. Pero a pesar de todo, en un momento determinado hubo en el claustro una crítica a una de las profesoras. Ella lo comentó a su marido, que era Dewey, el creador de la escuela. Este se enfadó tanto que abandonó Chicago y la escuela. Uno de los elementos básicos de la comunicación en una escuela es el control de las dinámicas del claustro, control no en el sentido de supervisión, sino de dinamización. Que yo sepa no tenemos ningún estudio serio sobre cómo funcionan las dinámicas internas de un grupo de profesores. Lo que sí sabemos es que no tienen nada que ver con las dinámicas habituales de las empresas.
Con su larga experiencia en el campo educativo, ¿cómo cree que será en un futuro próximo la marca escuela? ¿Cuál sería una visión optimista del futuro?
Es difícil hacer de augur, especialmente en la educación, porque solemos confundir realidades y deseos, pero me parece que hay debates abiertos que no podemos obviar. Por ejemplo: la marca del centro debe centrarse en valores abstractos o en virtudes prácticas? El lema de la Universidad de Harvard es “Truth”; la de Yale, “Light and truth”; la de Chicago: “Let knowledge grow from more to more; and so be human life enriched”; la de Pekín (Tsinghua): “Fortalecemos continuamente y cultivamos la virtud para mejorar el mundo”; la de Nanking: “Sed sinceros y nutrid grandes aspiraciones, aprended con diligencia y practicad con seriedad”.
Me parece que el debate pedagógico que tenemos pendiente es el de la relación de las virtudes intelectuales con los resultados, porque los países con mejores resultados son los que centran la acción educativa en el vínculo entre conocimiento y virtud intelectual.
Lo que quiero decir es que antes de hablar de marcas hay que tener claro quiénes somos, qué hacemos, cómo lo hacemos y hacia dónde queremos ir. La marca no es más que la expresión sintética de todo esto.
No hay que santificar la escuela. En sí misma es una tecnología. Del mismo modo que tuvo un comienzo, puede tener un final. No sería ningún drama. Hay que saber si disponemos en este momento de alternativas superiores a la de la escuela. Hay que dice que sí y apunta al crecimiento, que parece imparable, de la educación en el hogar. Sin embargo esta es una alternativa que, en caso de ser buena –y parece que lo es– no está al alcance de todos. Lo que pone de manifiesto es que la iniciativa pedagógica ya no está exclusivamente en manos de los gobiernos (que parecen incapaces de generar consensos amplios, por eso promueven la autonomía de los centros) ni de las facultades de pedagogía, que parecen absolutamente desorientadas, a remolque de la realidad, sino de las familias.
Si la escuela no encuentra su papel y no sabe definirlo de manera clara, estará acelerando su caducidad.
¿Soy optimista? Quisiera serlo, pero soy consciente de que estamos viviendo una situación de interinidad en la que no es siempre fácil distinguir las anécdotas y las categorías.
Grande Luri.