ENTREVISTA A GREGORIO LURI

Hasta ahora habíamos entrevistado a expertos en marcas hablando de la escuela. ¿Por qué no tendríamos que entrevistar a expertos en escuelas hablando de la marca? Gregorio Luri nos demuestra que vale la pena hacerlo, que tienen mucho que decir. Gregorio Luri nació en Azagra (Navarra) en 1955. Está casado y tiene dos hijos y dos nietos. Es licenciado en Ciencias de la Educación, y doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona. Conoce el mundo educativo, desde dentro, en todos sus niveles: ha sido maestro en primaria, profesor en bachillerato y en la universidad. Es autor de una quincena de libros de filosofía, pedagogía e historia, entre los que destacamos La escuela contra el mundo (2010) y Mejor educar (2014).

Desde 1979 vive en el Masnou. Allí le hemos entrevistado, en la encantadora plaza de Ocata. A medida que entramos en materia, a pesar de que la argumentación se demuestra profundamente razonada, no puede evitar hablar apasionadamente. Vive con intensidad todo lo que afecta al mundo educativo. El resultado es una sustanciosa entrevista.

Gregorio Luri me acepta como elogio que en la lectura de este libro no encuentre nada que llame la atención. Pero el sentido común ya lo tiene eso. Ahora que el mundo educativo está lleno de profetas de ignotas tierras prometidas, necesitamos quien nos oriente en los senderos del mundo real.

Hay una tensión preocupante en la vivencia de la paternidad. “Como no hemos comprado nuestro hijo a Ikea, -afirma- nos falta el manual de instrucciones de su montaje”. Gregorio Luri, en Mejor educados, apuesta por abandonar la utopía del “padre perfecto”, para recuperar el sentido común y valorar la sabiduría práctica de las familias. Se trata de aprender de los aciertos y los fracasos, y sobre todo se trata de tener la seguridad de que, pase lo que pase, no hay nada más importante que el amor recíproco.

Gregorio Luri evita aconsejar y aleccionar. Con un punto de humor y de ironía, pretende invitar a la reflexión sobre el arte de educar, desde los pequeños hábitos hasta los principios morales. Aunque la reflexión del libro se dirija a padres y madres, todo lo que se refleja tiene que ver con los modelos educativos y también con la escuela, a la que también dedica una sección.

En Branding Escolar, intentamos cooperar con las escuelas para que aprendan a construir su marca. ¿Qué opina de que consideremos las escuelas como marcas?

Antes que nada debemos aceptar que las escuelas son, de hecho, una marca. La marca no es sólo un deseo, ni una sospecha, ni un capricho, ni una moda. Es un hecho, que se manifiesta de una manera muy clara, porque en los últimos cinco años los padres, a la hora de elegir escuela, han dejado de priorizar la proximidad, para buscar cada vez con más decisión definiciones claras del centro. Piden un perfil bien definido.

Como la autonomía escolar es imparable, lleva incorporada de manera lógica y necesaria –así lo creo– dos cosas: primero, la definición del centro, para corresponder con un proyecto propio a esta autonomía, y en segundo lugar, libertad de elección. Una autonomía sin libertad de elección no es autonomía, es una imposición al barrio de un proyecto de un grupo de profesores, por muy bienintencionado que sea.

Esto crea un marco conceptual nuevo, al que las escuelas no se están acercando con suficiente valentía, precisamente porque no acaban de entender que es un hecho. No basta con lavarse la cara el día de las puertas abiertas.

No se dan cuenta de que también son vistas como marca por sus públicos…

Y lo serán cada vez más. Podría citar muchos centros que tienen ya esta marca. Por ejemplo, Montessori, o Decroly o aquellos centros que se han ganado un prestigio a lo largo de los años. Hoy la definición nítida del proyecto es mucho más atractiva que nunca.

Hasta hace poco, muchas familias confiaban ciegamente en los propietarios de la escuela (religiosos o laicos). Ahora piden un proyecto, una idea, un concepto claro.

No es casual que las escuelas cristianas cada vez difuminen más sus convicciones religiosas y opten por formulaciones genéricas del tipo “escuela basada en principios cristianos” o “en valores cristianos”, que no quiere decir nada, y al mismo tiempo tratan de dotarse de una imagen innovadora, disruptiva, moderna.

“Si revisamos los idearios, todos parecen clónicos, todos recogen las mismas grandes ideas. Lo hacían hace diez años con conceptos sacados de la metodología constructivista y lo hacen ahora con conceptos provinientes de la ideología innovadora”

Precisamente porque la marca “escuela” de entrada tiene un valor de servicio mayor del que podría darse, por ejemplo, en una marca de zapatos, ¿cómo debería concretar el papel de la familia en la escuela?

La escuela en general, pero especialmente la escuela española, tiene un vicio muy arraigado: la tradición de evaluar a sí misma más en función de sus grandes ideales, que de sus resultados. Si revisamos los idearios, todos parecen clónicos, todos recogen las mismas grandes ideas. Lo hacían hace diez años con conceptos rasgos de la metodología constructivista y lo hacen ahora con conceptos rasgos de la ideología innovadora. Pero lo que hace falta es la valentía de osar pasar de la formulación de principios teóricos al compromiso de los resultados. El único lugar en el que se manifiesta de manera diáfana lo que es la escuela es en el comportamiento del alumno (comportamiento entendido de una manera amplia). La marca de la escuela debe expresar exactamente cuáles son los comportamientos específicos que se compromete a estimular en el alumno.

Hay un fenómeno que cada vez se produce más: padres y madres visitan cinco, siete, diez escuelas… en el momento de hacer la elección. Antes, si la primera convencía, ya se quedaban allí. Esto provoca mucha competencia. ¿La competencia beneficia o perjudica a las escuelas? ¿Habría que evitarla?

Es inevitable. Cuando sientes que los tiempos avanzan más rápidamente que tu capacidad para conceptualizarlos, te encuentras inseguro, porque te faltan los conceptos claros que podrían dar nombre a tu inquietud. Los padres visitan escuelas con la esperanza de encontrar las convicciones que a ellos les faltan.

Se habla mucho de los cambios tecnológicos, pero los cambios importantes no son los de las tecnologías, sino los de las mentalidades, y las familias jóvenes sienten que les faltan las certezas que tenían sus padres y viven su relación con los hijos de una manera diferente. Yo diría que, incluso, un punto neurótica. Además, como hay una cultura tecnológica que les está diciendo continuamente que existe una respuesta adecuada para cada problema, están buscando aquel centro que les ofrece respuestas concretas. Creo que ante esta situación, las escuelas no deberían limitarse a jugar la carta del marketing. Necesitan convicciones, transparencia y una cultura de la autoevaluación permanente.

Si añadimos la merma del crecimiento demográfico y que en España, este curso, se ha cerrado un número considerable de aulas de P3, tenemos el cóctel que nos explica buena parte de nuestro desazón pedagógico colectivo y las precipitaciones que han acompañado en los últimos tres años la innovación educativa, especialmente en los centros concertados religiosos.

¿La escuela pública debe entrar también a competir por el nuevo alumnado? El Mundo, por ejemplo, publica cada año un ranking de escuelas. No me consta que haya escuelas públicas. ¿Deberían estar? ¿Cómo valora estos rankings?

Este ranking me merece muy poca credibilidad. No me parece un ejemplo de transparencia y rigor científico. Entre otras cosas, porque si la función de la escuela es educar a los alumnos presentes para un futuro ausente, habría que seguir la evolución y la trayectoria postescolar de los ex alumnos. Este sería un buen criterio para evaluar la calidad de un centro. También me parece que un buen criterio a seguir sería ver qué porcentaje de familias abandonan el centro y por qué razones.

Las escuelas públicas no son conscientes todavía de que la realidad les obligará a competir, aunque no tanto por los resultados como por su definición.

Las escuelas públicas, en realidad, también compiten entre ellas…

Evidentemente también. España se encuentra en una situación que está marcando todo el debate educativo –aunque no de manera suficientemente explícita– que es, como ya hemos comentado, la merma de la natalidad, que está afectando de manera selectiva la demanda. Me da la impresión de que a la escuela pública aún no le pasa por la cabeza la necesidad de hacer visibles sus proyectos y especialmente sus resultados. Tiene, obviamente, más margen de maniobra para hacerlo que la escuela concertada. Pero ya se empieza a ver como las mismas familias están exigiendo esta definición.

“Lo que me parece importante no son las experiencias nuevas que se introducen en las prácticas escolares, sino la definición nítida de la trayectoria de un centro, porque solo si tienes una trayectoria podrás cambiar de rumbo con conocimiento de causa”

Con este descenso demográfico, que hemos mencionado, cuesta cada vez más conseguir alumnos y sólo las escuelas que tengan muy buena reputación no los perderán. Algunos piensan que la solución con futuro implica convertirse en escuelas innovadoras. En La escuela contra el mundo desnuda las limitaciones del mito de la innovación. ¿Cuál es el mensaje poderoso que podría hacerse su colegio?

Lo que me parece importante no son las experiencias nuevas que se introducen en las prácticas escolares, sino la definición nítida de la trayectoria de un centro, porque solo si tienes una trayectoria podrás cambiar de rumbo con conocimiento de causa. Está claro que la trayectoria no puede ser rígida. Debe ir acompañada de prácticas reflexivas e incluso de una pedagogía clínica. Creo que es más innovador guiarse por prácticas reflexivas, que te ayudan a aprender continuamente de la experiencia propia, que querer aplicar ideas ajenas, aunque su brillo sea grande.

Lo que está pasando con la innovación es muy extraño: Unos señores que no demuestran ninguna experiencia pedagógica de éxito contrastable, creen que con un discurso teórico cargado de prejuicios posmodernos, están en condiciones de decir a los centros educativos que se olviden de todo lo que han hecho hasta ahora, que no aprendan de su experiencia, sino que compren las ideas que ellos les venden. Todo esto se hace con el beneplácito de unas instituciones que tienen miedo de que alguien les tache de conservadoras y el beneplácito de las grandes empresas tecnológicas.

Lo único que nos están demostrando es que si se parte de determinados prejuicios, se puede llegar a conclusiones coherentes con estos, pero no con la realidad.

Sigo pensando que lo nuevo no es un criterio para evaluar lo bueno; sino que lo bueno es un criterio para evaluar lo nuevo. Hay prácticas abandonadas hace treinta años que pueden ser muy útiles en este momento, especialmente para los sectores con más abandono escolar. Pienso en los centros de interés.

Insisto en que las prácticas que suelen presentarnos como innovadoras, no se están introduciendo porque sean nuevas, sino porque expresan bien las convicciones pedagógicas posmodernas. Pienso en el trabajo por proyectos… No tiene nada de innovador y si su introducción estuviera acompañada del criterio de las prácticas reflexivas, debería venir acompañada de una reflexión sobre por qué en su momento fracasó. Como esta reflexión falta, es legítimo pensar que todo se reduce a un intento ideológico de preparar a los alumnos no para el mundo real, sino para el mundo que algunos quisieran que fuera real.

¿Los resultados académicos (PISA, competencias básicas, PAU) son indicador de la excelencia de una escuela? ¿Se pueden utilizar para prestigiarla?

En este punto, hay una hipocresía considerable: todo el mundo critica las pruebas objetivas, pero todos los centros con buenos resultados, los exponen en sus páginas web de una manera muy clara en la época de las matrículas. Y hacen muy bien. Respecto a las PAU es evidente que perjudican de manera notable a los centros más exigentes. Lo que cada centro considera necesario para alcanzar un 8 es muy diferente. Además los más exigentes no pueden regalar notas sin hundir su prestigio.

Respecto a la evaluación en sí misma, hay que decir que no hay en educación, ni en general en todo lo relacionado con lo humano, la posibilidad de una evaluación absolutamente rigurosa, precisa, objetiva y que nos satisfaga completamente. Ahora bien, la peor evaluación es la que no se hace. Además, la evaluación es un instrumento que debe estar sometido a evaluación. Es el elemento fundamental de las prácticas reflexivas.

Antes ha mencionado los indicadores “postescolares”. La selectividad, por ejemplo, es un indicador. Pero luego llegan los resultados que tienen en la universidad. Es verdad que no todo dependerá de lo que se haya hecho en la escuela, sin embargo el éxito postescolar es un buen reflejo que habría que aprovechar. ¿Hay alguna escuela que esté haciendo algo para aprovecharlo?

Empieza a haber centros que dan una importancia creciente a las materias STEM y que siguen de cerca el progreso de sus alumnos en ingenierías, por ejemplo. Otros centros se preocupan por tener una asociación de alumni y tratan de saber qué hacen y qué no hacen después del bachillerato, pero, en conjunto, los centros consideran que su trabajo termina cuando despiden los alumnos de su último curso.

Relacionada con esta cuestión hay otra que no hemos tocado hasta ahora y es importante: la escuela está perdiendo, a marchas forzadas, peso relativo en la formación de una persona. A medida que la complejidad educativa se incrementa, las posibilidades de formación se abren a nuevas variables que la escuela ni puede atender, ni debería pretenderlo, porque no llegaría. Simplemente se dispersaría. Ante esta situación, las familias comienzan a asumir la responsabilidad de diseñar la trayectoria educativa integral de los hijos. Y dentro de esta trayectoria, la escuela ocupa un lugar importante, pero ya no es “el” lugar. Además de la escuela, hay los cursos en Internet de inglés, de matemáticas -que están creciendo de forma vertiginosa-, etc. Por mucho que se critiquen los deberes, las academias de idiomas y las clases de refuerzo están viviendo una época dorada. El 50% de los alumnos realizan actividades extraescolares. Añadamos los cursos de verano en el extranjero, etc.

Ante esta situación de crecimiento de la complejidad educativa, la escuela debe decidir qué papel debe asumir respecto a la formación intelectual de los alumnos (dejo de lado los proyectos de coaching, educación emocional, aprender a aprender y de otros cantos de sirena). Debe concretar nítidamente su función.

Precisamente porque la educación es cada vez más compleja y el futuro parece más indefinido, es preciso asentar muy bien los conocimientos básicos, los que hacen de cimientos del resto. Los estadounidenses hablan de back to the basic, el retorno a las cosas básicas, porque, sea cual sea el futuro, nuestros alumnos necesitarán hablar, escribir bien, comunicarse, saber moverse en diferentes ámbitos, disponer de un cierto adiestramiento de su atención, saber controlar sus frustraciones, un pensamiento estratégico… Habría que plantear –y ahora utilizaré un criterio que hoy está absolutamente abandonado, pero me parece muy útil: el de la virtud aristotélica– qué es lo que, si no lo hace la escuela, no lo hace nadie. Si encontramos la función específica de la escuela, su virtud o su éxito, será la realización óptima de esta función.

¿La escuela se ha vuelto tecnológica? Siempre había habido tecnología: proyectores de transparencias, vídeos y teles, PowerPoints… Pero en estos momentos –con la informática, Internet y todo tipo de gadgets– estamos absolutamente condicionados por la tecnología.

Lo que se puede decir ya de una manera muy clara es que la sociedad de la información no es la sociedad del conocimiento. La ilusión que se tuvo hace 10 años que ambas cosas iban ligadas se ha derrumbado completamente. Vivimos un incremento continuo, acelerado y permanente de la información, pero toda esta información que nos rodea por todas partes solo se hace conocimiento, cuando se incorpora con criterio a la visión propia del mundo. La información –precisamente porque cada vez es mayor y más accesible– es cada vez menos valiosa. Lo que será cada vez más relevante es lo más escaso: el criterio para evaluar la información, para seleccionarla y para integrarla a la visión del mundo. Esta capacidad de transformar la información en conocimiento no la da ninguna máquina. Esto justamente es lo que permitirá hacer un uso más provechoso de las máquinas.

Pero se da la aparente paradoja de que para poder identificar el conocimiento valioso es necesario disponer ya de conocimiento valioso y de un dominio de la atención. El ignorante que no tiene criterio para evaluar el valor del conocimiento y que no controla su atención, se pierde pronto.

Podemos decir, pues, que las nuevas tecnologías permitirán un crecimiento exponencial de los conocimientos de quien ya los tiene, y un crecimiento exponencial de las distracciones de quien no domina su capacidad atencional. Son prótesis antropológicas, amplifican lo que tú ya eres. Todas estas teorías de que las nuevas tecnologías están modificando nuestro cerebro son historias, no llevan a ninguna parte.

Por tanto, se trata de educar lo básico, los fundamentos y hacerlo con rigor y ambición. Añado que si se quiere adiestrar la atención, la herramienta más importante es la lectura lenta. Insisto: lenta. Y aquí debo añadir que en mi opinión nos falta una didáctica de la literatura. Tenemos didácticas de la lectura, pero la didáctica de la literatura es otra cosa.

“Antes de hablar de marcas hay que tener claro quiénes somos, qué hacemos, cómo lo hacemos y hacia dónde queremos ir. La marca no es más que la expresión sintética de todo esto. “

Otro aspecto importante para las marcas es la comunicación, empezando por la comunicación interna. ¿De qué manera influye el clima interno entre el profesorado en la percepción externa de una escuela? ¿Qué podemos hacer para conseguir que todo el profesorado participe de un proyecto común ilusionante?

No importa cuál sea el proyecto transformador que implantemos en la escuela, si lo implantamos con un mínimo de entusiasmo, tendrá éxito, pero dos o tres años. De esto tenemos muchos ejemplos a lo largo de la historia de la pedagogía. Ahora bien, a partir del tercer año, se empieza a perder lo que había ganado. Así que o se vive en una reforma disruptiva permanente que volvería locos a todos, o se controla el desgaste. Los centros educativos parece que disponen de una cantidad estable de energía humana. Si cuando se introduce un proyecto transformador, no se libera energía, el profesorado acaba saturado de trabajo.

Una manera de poner energía disponible al servicio de un nuevo proyecto, es liberarla de los lugares donde se consume inútilmente. Las fugas de energía suelen ser la indisciplina de pequeña escala, la falta de puntualidad y, muy especialmente, los ruidos que distorsionan la circulación de información dentro del claustro, entre el claustro y los alumnos, entre el centro y las familias, etc. Normalmente damos por hecho que los mensajes serán transmitidos y recibidos de una manera clara. Pero, por razones que sería largo de explicar, siempre aparece el ruido por medio, siempre hay alguna distorsión. El control de estas distorsiones facilita las relaciones e impide muchos problemas.

La comunicación es uno de los problemas esenciales de la escuela. Una anécdota que lo ilustra: En todos los libros de historia de la educación se habla de la escuela de Chicago -la de Dewey- como un laboratorio educativo donde experimentaron buena parte de las ideas que han pasado después a la Vulgata de la innovación. Cabe decir que los alumnos eran hijos de los profesores de la Universidad de Chicago y había una media de 3-4 alumnos por adulto. Pero a pesar de todo, en un momento determinado hubo en el claustro una crítica a una de las profesoras. Ella lo comentó a su marido, que era Dewey, el creador de la escuela. Este se enfadó tanto que abandonó Chicago y la escuela. Uno de los elementos básicos de la comunicación en una escuela es el control de las dinámicas del claustro, control no en el sentido de supervisión, sino de dinamización. Que yo sepa no tenemos ningún estudio serio sobre cómo funcionan las dinámicas internas de un grupo de profesores. Lo que sí sabemos es que no tienen nada que ver con las dinámicas habituales de las empresas.

Con su larga experiencia en el campo educativo, ¿cómo cree que será en un futuro próximo la marca escuela? ¿Cuál sería una visión optimista del futuro?

Es difícil hacer de augur, especialmente en la educación, porque solemos confundir realidades y deseos, pero me parece que hay debates abiertos que no podemos obviar. Por ejemplo: la marca del centro debe centrarse en valores abstractos o en virtudes prácticas? El lema de la Universidad de Harvard es “Truth”; la de Yale, “Light and truth”; la de Chicago: “Let knowledge grow from more to more; and so be human life enriched”; la de Pekín (Tsinghua): “Fortalecemos continuamente y cultivamos la virtud para mejorar el mundo”; la de Nanking: “Sed sinceros y nutrid grandes aspiraciones, aprended con diligencia y practicad con seriedad”.

Me parece que el debate pedagógico que tenemos pendiente es el de la relación de las virtudes intelectuales con los resultados, porque los países con mejores resultados son los que centran la acción educativa en el vínculo entre conocimiento y virtud intelectual.

Lo que quiero decir es que antes de hablar de marcas hay que tener claro quiénes somos, qué hacemos, cómo lo hacemos y hacia dónde queremos ir. La marca no es más que la expresión sintética de todo esto.

No hay que santificar la escuela. En sí misma es una tecnología. Del mismo modo que tuvo un comienzo, puede tener un final. No sería ningún drama. Hay que saber si disponemos en este momento de alternativas superiores a la de la escuela. Hay que dice que sí y apunta al crecimiento, que parece imparable, de la educación en el hogar. Sin embargo esta es una alternativa que, en caso de ser buena –y parece que lo es– no está al alcance de todos. Lo que pone de manifiesto es que la iniciativa pedagógica ya no está exclusivamente en manos de los gobiernos (que parecen incapaces de generar consensos amplios, por eso promueven la autonomía de los centros) ni de las facultades de pedagogía, que parecen absolutamente desorientadas, a remolque de la realidad, sino de las familias.

Si la escuela no encuentra su papel y no sabe definirlo de manera clara, estará acelerando su caducidad.

¿Soy optimista? Quisiera serlo, pero soy consciente de que estamos viviendo una situación de interinidad en la que no es siempre fácil distinguir las anécdotas y las categorías.