4 de septiembre de 2028. La directora acaba de colgar el teléfono. Es el quinto candidato que rechaza la plaza de Matemáticas de Bachillerato. Hace tres meses que lo buscan y el curso comienza el lunes. No ha tenido tiempo de digerir la noticia cuando la jefa de estudios entra en el despacho: la profesora de Ciencias de la ESO, la que apenas se había incorporado antes de ayer, acaba de comunicar que ha aceptado otra oferta.

Una semana antes de empezar el curso, dos vacantes de materias troncales. Esa tarde, el equipo directivo improvisa una solución: las horas de Matemáticas se repartirán provisionalmente entre tres profesores. Uno de ellos tendrá que abandonar una coordinación. Otro asumirá, por el momento, más clases de las previstas. Algunas horas de Ciencias las cubrirá una profesora de Primaria, mientras siguen buscando a alguien. La solución es provisional. Nadie sabe durante cuánto tiempo.

Esa misma noche llegan los primeros correos de las familias. «¿Es cierto que empezarán el curso sin profesor estable de Matemáticas?» «¿Quién preparará a los alumnos para las pruebas de acceso a la universidad?» «¿La profesora de Ciencias tiene la titulación adecuada?»

La directora responde con prudencia. Explica que las clases están garantizadas y que la escuela trabaja para completar el equipo docente lo antes posible. Pero sabe que ésta no es, en realidad, la pregunta que le hacen las familias. La pregunta de fondo es: ¿puede esta escuela seguir garantizando la calidad educativa que nos había prometido?

Y ahí viene lo que me parece más interesante del caso. No es una mala escuela. No tiene un clima laboral especialmente conflictivo ni ha sufrido ningún desastre repentino. Simplemente ha llegado antes que otros a un problema que durante años muchos centros han preferido ver lejanos.

¿Qué significa que una escuela colapse?

No estoy afirmando que el sistema educativo colapsará el curso 2028-2029, ni que la mayoría de las escuelas se quedarán sin profesores. Lo que digo es algo más concreto: durante los próximos años empezaremos a ver escuelas que no podrán sostener la calidad de su proyecto porque no conseguirán atraer y fidelizar al profesorado que necesitan.

Esto es lo que yo entiendo por colapso. No hace falta que cierre las puertas. Puede seguir abriendo cada mañana, llenando las aulas, enviando circulares a las familias… y aún así, haber entrado en el colapso, si cubre asignaturas de manera recurrente con docentes que no son especialistas, si reparte las vacantes entre una plantilla que ya iba al límite, si abandona proyectos porque no hay quien los lidere, si convierte a los tutores improvisados, o si pierde a los mejores profesionales porque ya no quieren seguir trabajando en un centro permanentemente tensionado.

Las escuelas también tendrán que competir por el profesorado

Durante décadas, la principal preocupación estratégica de muchas escuelas ha sido captar a alumnos. Hemos aprendido a comunicar bien el proyecto, a cuidar las puertas abiertas, a mejorar la web, a escuchar a las familias, a diferenciarnos de la competencia. La pregunta que nos hemos hecho una y otra vez ha sido: ¿cómo conseguiremos que las familias nos elijan? Pues bien, ha llegado el momento de hacernos otra, quizás más incómoda: ¿cómo conseguiremos que los buenos profesores nos elijan a nosotros?

La edad media del profesorado de secundaria en los países de la OCDE es de 45 años. España se sitúa ligeramente por encima. En los sistemas más envejecidos, más de la mitad de los docentes tienen ya 50 años o más, lo que obligará a sustituir a una parte muy importante de las plantillas durante los próximos diez o quince años. España no es el caso más extremo, pero esto no significa que quede al margen del problema.

Y aquí es donde conviene tener cuidado, porque la situación no se producirá de forma ordenada, proporcional y simultánea, ni se distribuirá igual entre territorios, materias y tipos de centro. Hay otro factor que a menudo pasa desapercibido: una parte importante del profesorado que se jubilará en la próxima década pertenece a la generación del baby boom, la más numerosa de la historia reciente. Los profesionales que tendrán que sustituirlos proceden, mayoritariamente, de las generaciones milennial y Z, mucho menos numerosas debido al fuerte descenso de la natalidad experimentado desde finales de los años setenta.

Las medias, en este caso, pueden engañarnos. Puede que globalmente haya suficientes titulados para cubrir todas las plazas y que, al mismo tiempo, una escuela concreta no encuentre a un profesor de Matemáticas dispuesto a trabajar en ella. Puede que una ciudad tenga candidatos y otra no tenga ninguno. Puede que el sector público cubra sus plazas sin problema y que determinadas escuelas privadas o concertadas lleguen tarde al mercado.

El problema, pues, no será sólo cuántos profesores habrá, sino dónde querrán trabajar, en qué condiciones, y durante cuánto tiempo querrán quedarse.

El problema ya ha comenzado

Los datos internacionales no describen una crisis futura desconocida: muestran sus primeros movimientos. Entre 2018 y 2022, la proporción de alumnos escolarizados en centros en los que la falta de profesorado comprometía el aprendizaje pasó, de media, del 26% al 47%. En el mismo período, los alumnos en centros afectados por personal insuficientemente cualificado pasaron del 16% al 25%. Y TALIS1 2024 lo confirma: aproximadamente uno de cada cinco doncentes trabaja hoy en centros donde la calidad de la enseñanza se ve perjudicada por la falta de profesorado cualificado.

Sin embargo, la falta de profesorado no es la única señal de alarma. En España, más de la mitad de los docentes trabajan en centros que declaran carecer de personal de apoyo, muy por encima de la media de la OCDE, que se sitúa en el 31%. Y ese dato tiene importancia porque cuando faltan orientadores, personal de acompañamiento, especialistas u otras figuras de apoyo, una parte de la carga acaba recayendo sobre los docentes. Y esa sobrecarga, tarde o temprano, se convierte en rotación.

El relevo generacional no será una simple sustitución

Imaginemos que en una escuela se jubilan a cuatro profesores durante dos cursos consecutivos. En principio, sólo habría que sustituirlos. Pero un profesor veterano no se lleva únicamente sus horas lectivas: se lleva experiencia, criterio, memoria institucional, relación con las familias, conocimiento informal de la escuela y parte del liderazgo no escrito del claustro.

Si los sustitutos llegan tarde, son inexpertos o cambian a menudo, los docentes que se quedan acaban asumiendo mayor coordinación, más acompañamiento, más incidencias. Tienen menos tiempo para preparar las clases y atender a los alumnos. El cansancio se acumula. Algunos comienzan a mirar otras ofertas. Y entonces ya no basta con sustituir cuatro jubilaciones: hay que cubrir también a las personas que han decidido marcharse por ese mismo motivo.

Así es como la dificultad para encontrar profesorado genera sobrecarga, la sobrecarga genera insatisfacción, la insatisfacción genera rotación, y la rotación hace que la escuela sea aún menos atractiva para los siguientes candidatos. Más que una suma, es una espiral.

TALIS muestra que los docentes satisfechos con su trabajo son, en promedio, cinco veces menos propensos a plantearse abandonar la profesión durante los siguientes cinco años. Por eso no podemos imaginar el relevo generacional como una línea recta: las jubilaciones pueden poner en evidencia carencias que hasta ahora quedaban disimuladas, procesos poco profesionalizados, falta de tiempo, liderazgos sobrecargados, cargas mal repartidas, o una distancia demasiado grande entre los valores que proclama la escuela y la experiencia cotidiana del profesorado. Cuando esta distancia se hace evidente, la rotación se acelera.

2028 no es una profecía apocalíptica

El curso 2028-2029 no es una fecha mágica. Es, más bien, una advertencia útil: lo suficientemente cerca para que algunos centros empiecen a notar más dificultad para cubrir determinadas plazas, y lo suficientemente lejos como para que puedan prepararse.

Las primeras escuelas afectadas no serán necesariamente las peores, sino quizás solo las que coincidan con mayores jubilaciones, una ubicación menos atractiva, una especialidad difícil de cubrir o unas condiciones laborales menos competitivas. Pero, a medida que aumente la presión sobre el mercado docente, habrá factores que marcarán la diferencia: la reputación de la escuela entre los profesionales, el trato que reciben los candidatos durante la selección, la calidad de la acogida de los nuevos docentes, las posibilidades reales de desarrollo, el estilo de liderazgo, la carga de trabajo, y la coherencia entre lo que el colegio dice y lo que hace.

No todas van a sufrir igual. Algunas continuarán recibiendo candidaturas suficientes; otros encontrarán gracias a la ubicación, a las condiciones laborales oa la fortaleza de su proyecto. Pero los habrá que quedarán atrapados entre varios factores de riesgo a la vez: una ubicación poco atractiva o mal comunicada, salarios o jornadas poco competitivos, una cultura de disponibilidad sin límites, procesos de selección lentos e impersonales, poco acompañamiento a los docentes nuevos, falta de oportunidades de crecimiento, un liderazgo que habla de cuidar a las personas pero que, en la práctica, premia a quien soporta más carga sin quejarse.

Estas escuelas no competirán sólo contra otras escuelas similares. Competirán contra la escuela pública, contra otros sectores profesionales y contra la posibilidad de que un docente decida, sencillamente, que ya no quiere dedicarse a la docencia. Y probablemente no perderán todos los candidatos de golpe: perderán primero a los que pueden escoger. Es decir, quienes tienen más experiencia, más especialización, más iniciativa o más alternativas.

La pregunta que cada escuela debería responder ahora

Cuando una escuela no encuentre profesorado, será tentador atribuirlo al mercado laboral, a las jubilaciones oa la falta de vocaciones. A veces será cierto. Pero en otras ocasiones habrá que hacerse una pregunta más incómoda: ¿por qué los profesores disponibles han preferido otra escuela?

Durante años, muchas instituciones han definido con todo detalle al docente que querían contratar: formación, experiencia, idiomas, disponibilidad, compromiso, identificación con el proyecto. Pocas se han preguntado con la misma exigencia que tenemos nosotros para que este docente quiera escogernos a nosotros.

Y todavía hay una pregunta anterior a ésta. Antes de decidir qué debería cambiar una escuela, es necesario saber hasta qué punto está expuesta al problema. Y eso no se averigua con la intuición del director, ni recordando si la última vacante costó más o menos cubrir. Es necesario mirarlo con calma, teniendo en cuenta la edad de la plantilla, las jubilaciones previstas, la rotación voluntaria, la permanencia de los nuevos docentes, el tiempo que cuesta cubrir una vacante, el número de contrataciones hechas por descarte, la satisfacción interna, la percepción de carga, la confianza en el liderazgo y la reputación real de la escuela como lugar de trabajo.

Por eso hemos desarrollado el Índice de Vulnerabilidad Docente, una herramienta breve que permite identificar hasta qué punto una escuela está preparada para afrontar el nuevo mercado del talento educativo. No es un test sobre si la escuela «trata bien» a los profesores, sino una radiografía del riesgo que, durante los próximos años, no pueda atraer o retener a los profesionales que necesita para sostener su proyecto.

  1. TALIS (Teaching and Learning International Survey) es el estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje de la OCDE. Desde 2008 analiza periódicamente las condiciones de trabajo, el liderazgo, el desarrollo profesional y las percepciones de cientos de miles de docentes y directores de centros educativos de más de 50 países. Sus resultados constituyen una de las principales fuentes internacionales para comprender la evolución de la profesión docente. Disponible en: OECD TALIS – Teaching and Learning International Survey.